ARTÍCULOS/ARTICLES
Federico González
Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales
(UNLP-CONICET).
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La
Plata
federicomartin.gon@gmail.com
Argentina
Rocío Di Bastiano
Centro de Investigaciones Sociohistóricas. Instituto de
Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (UNLP-CONICET).
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La
Plata
rocio.dibastiano@gmail.com
Argentina
Cita sugerida: González, F., Di Bastiano, R. (2016). “Estudiando cerca de casa”. Un acercamiento desde la perspectiva espacial a la experiencia del Plan FinEs2 en la ciudad de La Plata. Geograficando, 12 (2), e014. Recuperado de http://www.geograficando.fahce.unlp.edu.ar/article/view/Geoe014
Resumen
Desde la perspectiva espacial, el presente
artículo tiene como objetivo analizar cómo dos espacios, con
tradiciones e historias distintas, son transformados por las mediaciones de una
política pública y por el trabajo cotidiano que militantes de dos
organizaciones llevan a cabo en los barrios donde se encuentran insertos. De esta
forma, se intenta contribuir a las discusiones en torno a las relaciones entre espacio
y política en el caso de la experiencia de una política pública de
terminalidad educativa: el Plan FinEs2. Para ello, trabajamos a partir de dos
investigaciones que desde una perspectiva cualitativa analizan las experiencias del
Plan FinEs2 en dos barrios de la ciudad de La Plata. Como resultado, pudimos observar
las formas en que estos dos espacios son transformados a partir de las relaciones
tejidas entre la política, lo educativo y lo espacial.
Palabras clave: Educación; Política; Espacio; Política pública de terminalidad educativa.
“Studying near home”. An approachfrom the spatial
perspective to the Plan FinEs2 experience in La Plata City.
Abstract
From the spatial perspective, the aim of this paper is to
analyze how two spaces, with different histories and traditions, are transformed by the
implementation of a publicpolicyandthe dailywork of two social organizations’
members in their own neighborhoods. In this way, we attempt to discuss and study the
connections between space and politics on a public education terminality policy’s
experience: the Plan FinEs2. To do this we have worked on two researches based on
qualitative methods in two neighborhoods of La Plata city. As a result, we observed the
different ways in which these two spaces are transformed by the relations between the
politics, the education and the space.
Keywords: Education; Politics; Spatial; Public education terminality policy.
El espacio es ampliamente concebido como el objeto de estudio por excelencia de la Geografía. Esta disciplina plantea interrogantes sobre las diversas relaciones que se tejen entre el espacio y la sociedad. Es precisamente el espacio como categoría lo que permite dialogar con otros campos científicos que comparten el interés de comprender la sociedad a través de referencias analíticas particulares, asumiendo la coexistencia de diferentes visiones geográficas sobre el espacio y también distintos métodos para estudiarlo. El presente artículo intenta contribuir a estas discusiones, recuperando la perspectiva espacial para comprender las formas que una política pública de terminalidad educativa asume en distintos barrios de La Plata.
Desde la perspectiva espacial, en este artículo abordaremos cómo dos espacios, con tradiciones e historias distintas, son transformados por las mediaciones de una política pública y por el trabajo cotidiano que militantes de dos organizaciones llevan a cabo en los barrios donde se encuentran insertos. Específicamente, tomaremos dos sedes educativas del Plan de Finalización de Estudios Secundarios (Plan FinEs2) que se desarrollan en barrios de la ciudad de La Plata. A grandes rasgos, podemos decir que el Plan FinEs2 es una política pública nacional que tiene como objetivo político-pedagógico el cumplimiento de la obligatoriedad de los estudios secundarios a partir del desarrollo de un formato educativo que presenta algunas variaciones respecto del formato escolar tradicional.
Este trabajo es producto de las intersecciones entre dos investigaciones. La primera retoma los aportes de la sociología de la experiencia para analizar cómo se configura la experiencia de los estudiantes que deciden finalizar su formación secundaria en el marco del Plan FinEs2. Comprender lo que acontece cotidianamente en las sedes de estudio de dicha política es un elemento central para reconstruir las formas en las que las trayectorias educativas y laborales de los jóvenes estudiantes se articulan y complementan. El trabajo de campo se lleva a cabo desde el año 2013 en tres espacios físicos que funcionan como sedes educativas del Plan FinEs2: un local político, el centro de integración barrial (CIB) y la parroquia Santa Guadalupe. Estos espacios son gestionados diariamente por una organización barrial inserta en la localidad de Melchor Romero. Para este artículo, centraremos la mirada en la dinámica espacial que organiza la cotidianeidad del local. Se asume una perspectiva metodológica cualitativa, utilizando como estrategias de construcción de datos observaciones participantes y no participantes, y entrevistas en profundidad a estudiantes, referentes barriales y funcionarios encargados de la gestión del plan.
El segundo caso de estudio se propone analizar el desarrollo cotidiano de una sede educativa que funciona en la Escuela Primaria N°23 y es impulsada por el Movimiento Evita en la localidad platense de Villa Elvira. El objetivo que se busca es indagar en una experiencia cotidiana en la que una organización social implementa una política pública en un territorio determinado. A los fines de esta investigación, el trabajo de campo fue realizado durante el año 2014 utilizando una metodología de tipo cualitativa a través de entrevistas en profundidad y observaciones participantes y no participantes. De esta manera, se realizaron entrevistas a militantes del Movimiento Evita que participan del FinEs2 como referentes de la sede educativa EP N°23, con el fin reconstruir su experiencia alrededor del programa relacionándolo con su trayectoria militante en la organización. Las observaciones participantes y no participantes tuvieron lugar en la sede en cuestión, donde se pudo visualizar la organización de la política pública y la cotidianeidad en la cual está inmersa.
La potencialidad explicativa que abre la articulación de estas dos investigaciones se centra en la posibilidad de presentar la diversidad de la cotidianeidad de una política pública y las formas que asume en distintos territorios. La elección de ambos casos se enlaza con la necesidad de poner el acento en las prácticas y las interacciones sociales que se construyen alrededor de la implementación de las políticas estatales. Tal como señala Caisso (2012), se vuelve importante comprender que más allá del diseño oficial se encuentra la implementación efectiva de las políticas atravesada por otras dimensiones relativas a los sujetos que la llevan a cabo, a sus intereses y a los contextos sociales e históricos en los que se desarrolla. Los espacios en los que hemos anclado nuestras miradas funcionan como sedes educativas pero también se desarrollan paralelamente otras actividades, algunas de ellas con tradiciones más largas en los barrios en cuestión. ¿Cómo se articulan estas actividades? ¿Cómo se resignifican los espacios? ¿Cómo los distintos individuos que configuran la experiencia del Plan FinEs2 piensan y simbolizan el espacio? Son algunos de los interrogantes que cruzan nuestras investigaciones y que posibilitan el diálogo compartido de registros, entrevistas y fuentes secundarias.
El presente texto se estructura en tres momentos. En un primer momento se caracteriza el Plan FinEs2 como política pública de terminalidad educativa, estableciendo puentes conceptuales con la perspectiva espacial propia del campo de la Geografía. En un segundo momento se desarrolla un análisis de los dos casos seleccionados y en un tercer momento se sintetizan reflexiones finales en torno al objetivo propuesto y al desafío metodológico planteado.
Para abordar nuestro objeto desde una perspectiva espacial es necesario realizar una breve descripción del programa educativo. El Plan de Finalización de Estudios Secundarios1 (Plan FinEs2) es una política pública de terminalidad educativa implementada en el territorio argentino a partir del año 2009, enmarcada en la modalidad que la última Ley de Educación Nacional 26.206 denominó como Educación Permanente de Jóvenes y Adultos. A su vez, el Plan FinEs2 se encuentra inserto en un programa mayor, el Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios para Jóvenes y Adultos - FinEs, lanzado en el año 2008 con el objetivo de proponer distintas alternativas para el cumplimiento efectivo de los niveles primarios y secundarios. Específicamente, está destinado a jóvenes y adultos mayores de 18 años que por distintos motivos no han finalizado la formación secundaria.
Dos elementos centrales caracterizan el programa: por un lado, la descentralización de las sedes educativas donde se desarrollan las cursadas, las cuales se localizan en distintos barrios de las ciudades (tanto céntricos como periféricos) y en diversos espacios comunitarios (clubes, sociedades de fomento, bibliotecas, escuelas, unidades básicas, comedores, entidades municipales, etc.); por otro lado, la multiplicidad de actores que operan en su implementación territorial, desde organismos estatales nacionales y provinciales hasta referentes barriales y/o de organizaciones sociales y políticas. En el caso de la provincia de Buenos Aires, es la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) la encargada de llevar adelante el plan a través de los inspectores distritales de la Dirección de Adultos conjuntamente con el Ministerio de Educación y el Ministerio de Desarrollo Social, ambos nacionales.
¿Pero cómo podemos pensar el Plan FinEs2 desde una perspectiva espacial? El interés de este trabajo se apoya en analizar dicha política educativa en su implementación; es decir, observando espacios cotidianos en los que distintos referentes de organizaciones sociales la motorizan en sus territorios de inserción. Como primera cuestión, podemos pensar el espacio como una construcción social “producto de relaciones, una complejidad de redes, vínculos, prácticas, intercambios tanto a nivel íntimo (como el hogar) como a nivel global” (Massey, 2004: 78). Estas ideas generan un aporte sumamente interesante para pensar todo aquello que se encuentra situado en un espacio, dejando a un lado las concepciones sobre él como algo estático, que “está ahí” y que es inmodificable. El espacio no es pasivo a las transformaciones de los sujetos, ni es un mero receptáculo, ni un “escenario” donde se desarrolla la escena. En esta línea, podemos retomar la caracterización que realiza Torres siguiendo a Massey: el espacio a) es “producto de interrelaciones”, desde las más ínfimas hasta las más globales; b) es “la esfera de posibilidad de la existencia de la multiplicidad” y c) “siempre está en proceso de formación, en devenir, nunca acabado, nunca cerrado, espacio como contingente” (Torres, 2011: 214).
Ahora ¿qué ocurre cuando el espacio se transforma en territorio? Como segunda cuestión, es preciso pensar que la categoría de espacio puede desglosarse a partir de los conceptos de territorio y lugar. El primero de ellos hace referencia a las relaciones de poder y de disputa que se ponen en juego en un espacio. Siguiendo a Mançano Fernandes (2005):
“(…) el territorio es el espacio apropiado por una determinada relación social que lo produce y lo mantiene a partir de una forma de poder (…) el territorio es, al mismo tiempo, una convención y una confrontación. Precisamente porque el territorio posee límites, posee fronteras, es un espacio de conflictualidades” (Mançano Fernandes, 2005: 3).
Entonces, el territorio puede ser concebido desde una dimensión política, no únicamente como producto del poder estatal sino como lugar de disputa de diversos poderes. En este sentido, Torres (2011) recupera el aporte de Sack2 respecto de la “territorialidad” como estrategia o iniciativa de los individuos (o un grupo de individuos) para controlar y delimitar áreas específicas; es decir, territorios. ¿Cómo? A partir de la influencia o manipulación de recursos y personas para dicho fin.
Como tercera cuestión, al pensar el concepto de lugar se abre un abanico de otras dimensiones no ya vinculadas al poder sino a los aspectos afectivos, identitarios y simbólicos. El lugar puede ser entendido como “acumulación de sentidos o significados”; es clave la noción de experiencia del sujeto en tanto es la que “carga de sentido” el lugar (Torres, 2011: 216). Aquí podemos agregar el análisis de Massey (2004) referido a la identidad de un lugar, que está compuesta por una multiplicidad de relaciones, no sólo internas sino también externas. Es central su aporte porque nos lleva a pensar las identidades desde diversas direcciones: primero, explorando “dentro del lugar, hacia una apreciación de su complejidad interna (…) esto es el lugar como punto de encuentro, como negociación constante, como hibridismo ineludible”; segundo, desde “un sentido global de lugar” que implica tener en consideración la construcción de un lugar (local) a partir de “relaciones de interdependencia que lo vincula con otros lugares” (Massey, 2004: 80)3.
En esta misma línea, las Geografías de la vida cotidiana también proporcionan una perspectiva interesante en lo que respecta a este trabajo ya que centran su interés en estudiar la relación espacio/sociedad en las situaciones de interacción cotidianas. Un gran aporte radica en la noción de “experiencia espacial”, que remite al individuo pero a su vez va más allá de él. La experiencia siempre está moldeada y orientada socialmente; se integran allí distintas temporalidades: “la experiencia siempre remite a la memoria, a lo vivido en el pasado y también se anticipa sobre lo que aún no se vive, pero en esencia toda experiencia es presente, un presente complejo” (Lindón, 2006: 388). Además, hay dos ideas que se desarrollan bajo este campo de estudio y que pueden generar un aporte para pensar la subjetividad espacial: por un lado, la noción de “espacio vivido”, que se ocupa de las representaciones que los sujetos construyen sobre ese espacio, es decir, cómo lo ven (Lindón, 2006); por otro lado, aunque de manera similar, el concepto de “sentido de lugar” hace referencia no sólo a una realidad material sino también a la construcción sociocultural que realizan los sujetos.
Repasando, si un espacio se transforma en territorio cuando se pone en juego una relación de poder, un espacio se transforma en lugar mediante una apropiación subjetiva. Resulta necesario señalar que ambos suelen darse de manera conjunta; es decir, un espacio puede constituirse como territorio y a la vez como lugar; no son excluyentes. Las referencias teóricas que hemos recuperado en este apartado constituyen, sin duda, aportes para abordar nuestro problema. En este sentido, podemos pensar que es de suma importancia que “combinemos” la teoría sociológica con miradas desde la Geografía y así poner el acento no sólo en las acciones y relaciones, a través del tiempo, sino también en los espacios y la producción de los mismos.
A continuación, presentaremos dos casos que responden a las heterogeneidades que encontramos en la implementación de esta política en el territorio. La reconstrucción de estas experiencias educativas nos permitirá responder a la pregunta por cómo los espacios son transformados a través de las mediaciones de una política pública y del trabajo cotidiano que militantes de dos organizaciones llevan a cabo en los barrios donde se encuentran insertos.
Carolina4 y el local político de su organización barrial serán los protagonistas de este primer caso. Realizaremos la reconstrucción de parte de su historia y de la trayectoria de la organización5 a partir de conversaciones que desde el año 2013 se sostuvieron como parte del trabajo de investigación. Entrevistas, reuniones, plenarios, recorridas por el barrio en momentos de elecciones y de difusión de actividades son los momentos a partir de los cuales pensamos la política y las relaciones con la noción de espacio.
La primera entrevista a Carolina fue realizada a mediados del año 2013 con la intención de reconstruir su trayectoria política y la historia de la organización barrial. Tuvo lugar en el salón más chico del local político impulsado por Carolina en el barrio, utilizado como una de las aulas del FinEs2 que funciona allí. Ella relata que el inicio de la organización fue a principios del año 2000 cuando, junto con un grupo de tres compañeras, decidieron abrir un comedor en “una casilla de dos por dos”. El comedor, instalado en la casa de Teo, vecina y compañera de Carolina, pasó a ser la primera experiencia en la que trabajaron conjuntamente para darles de comer a sus hijos y a otras familias del barrio. En las historias y biografías de las cuatro mujeres es posible identificar algunos elementos comunes que hicieron, en su momento, a la búsqueda de construcción de redes para resolver algunos problemas compartidos: recientemente se habían separado de sus parejas y en condiciones de desempleo se hicieron cargo de sus hijos.
Las relaciones que Carolina plantea con la política se asientan en contextos históricos distintos, en los que identifica diversos momentos y formas de entender la política. Por un lado, en los orígenes del comedor, los vínculos con distintas organizaciones sociales, entre ellas Quebracho, son entendidos como forma de acceder a los recursos necesarios para la vida cotidiana. Esos primeros años, cuando el comedor funcionaba en el barrio, la política no era percibida por el grupo de mujeres como militancia sino como una forma de resolver problemas que tanto ellas como el resto de sus vecinos estaban enfrentando: “no fue mucho de militancia; más que nada de asistencia… alimenticia”. Por otro lado, en el año 2005, cuando establecen un vínculo de trabajo sistemático con una de las referentes de la organización Octubres, se plantea un quiebre entre la política como práctica asistencial y la política como práctica militante. Más allá de estas distinciones, profundizadas en algunos momentos y en otros no, podemos pensar que, en este caso, la política es entendida como la construcción de redes sociales de politicidad en el barrio: lazos y vínculos con organizaciones sociales, con instituciones como la Municipalidad, con otros referentes barriales y entre los mismos vecinos. En palabras de Carolina:
"(…) en realidad la asistencia de nosotros hasta el 2005 fue más asistencialismo hacia el barrio (…) fue comedor, fue copa de leche, fue un roperito comunitario eh… eso, festejos del Día del Niño, las navidades, los cumpleaños a los chicos. Nosotros teníamos mucha gente; no era solamente el barrio que estaba afectado sino era todo Romero. Nosotros empezábamos a cocinar a las cinco de la tarde y a las cuatro de la tarde ya teníamos gente y la comida la entregábamos a las ocho de la noche. Eran las cuatro de la tarde y teníamos gente que ya estaba haciendo cola para llevarse la comida (…) En el 2005 fue cuando nosotros (…) en Octubres empezamos a hacer la campaña a la polaca6 para que se postulara para concejal”.
Consideramos necesario ampliar la noción restringida de política para comprender las distintas formas en que ésta es percibida por los integrantes de la organización y encontrar en la vida cotidiana elementos que hacen a la dimensión política y a las formas en que la participación es conceptualizada. Tal como plantea Grimson (2009):
"(…) no se entiende aquí por política sólo la acción institucionalizada de los partidos. La dimensión política de la vida social, en un sentido antropológico, se refiere a la fijación contingente de lazos y estructuras de poder, de formas de categorización y de significación de jerarquías que, partiendo de interacciones diversas, micro y macrosociales, tienden a vincularse con las propias modalidades de organización social” (Grimson, 2009: 15).
Desde este marco conceptual, podemos pensar que los entramados cotidianos en el barrio se vieron afectados por las “idas y vueltas” que la referente expresa al momento de relatar las relaciones políticas tejidas. Si bien la organización barrial que Carolina conduce cuenta con distintos espacios en el barrio, en este artículo nos centramos en el lugar que tiene el local político en la organización y su inserción en la cotidianeidad del barrio. El local se encuentra sobre una de las avenidas principales, que no sólo atraviesa los distintos barrios que componen la Delegación Municipal de Melchor Romero sino que también es la vía de acceso a otras Delegaciones y al centro de La Plata. El lugar de este espacio en las historias que las distintas integrantes relatan sobre la organización es central. Desde las voces de las mujeres con mayor recorrido en la organización, el local es nombrado como un triunfo tanto por las actividades que el espacio posibilita como por su ubicación estratégica.
Antes de gestionar dicho espacio, el local estaba alquilado por un funcionario de la Municipalidad de La Plata y sólo era usado para reuniones esporádicas en momentos de elecciones. Luego de una negociación entre el funcionario y Carolina, se le permitió a la organización barrial el manejo diario. Así, a partir del año 2010 algunas mujeres de la organización barrial impulsaron la construcción del espacio a partir de la coordinación de dos tipos de actividades: laborales y educativas. Por un lado, la apertura de una nueva cooperativa, denominada “17 de octubre”, que funcionó como posibilidad de inserción laboral para aquellos que se encontraban trabajando en la organización. Por otro lado, en el año 2011 comenzaron a implementar y gestionar distintas comisiones del Plan FinEs2, lo que implicó la consolidación de un espacio en el barrio donde la articulación entre el mundo del trabajo y el educativo se hacía presente.
A partir de este relato, podemos preguntarnos por qué recuperar el lugar del local en la trayectoria política de la referente y de la organización barrial. Consideramos que la historización de los actores y sus espacios de acción nos permite analizar la experiencia educativa desde una perspectiva espacial, entendiendo que en su presente se integra también lo vivido en el pasado (Lindón, 2006). En este sentido, Carolina reflexiona sobre el lugar de su organización al momento de articular el mundo del trabajo y el de la educación:
"(…) sé que no soy indispensable, ni yo ni ninguno de mis compañeros, y si nosotros no hacemos algo para mejorar nuestra calidad de vida, nadie lo va a venir a hacer por nosotros. Entonces yo, en términos de que… es mi visión, por más que sea muy cruel, trato de que los compañeros también lo hagan (…). Yo creo que nosotros no hubiéramos estudiado, por más que yo era consciente de que si no estudiaban, no… no, no iban a poder tener la posibilidad de elegir hacer otra cosa (…). Pero no sé si hubiera estudiado si no estaba el FinEs; yo creo que no (…). Porque quiero elegir estar acá porque yo quiero (…) en un algún momento, siempre te agarra, ¿viste?, por una cosa o por otra, porque estás sobrecargada de cosas, de la política, de tu casa, de los reclamos de tus hijos (…). Entonces yo quiero estudiar porque quiero elegir estar acá porque yo quiero, no quiero sentir una relación con lo económico (…)”
La apertura de distintas comisiones del Plan FinEs2 y la organización de las cuadrillas de la cooperativa municipal implicaron, desde el año 2011, la redefinición de la organización barrial tanto en su tamaño como en sus roles. Haciendo foco en la relación entre el local político y el Plan FinEs2, nos interesa reconstruir cómo se configura este espacio. En primer lugar, el local se encuentra en la entrada del barrio al estar ubicado sobre la avenida de acceso y la intersección con una de las calles que lo componen. Las condiciones edilicias del local generan un quiebre con el tipo de construcciones que predominan en el barrio, donde se encuentran gran parte de los hogares de los integrantes de la organización, entre ellos la casa de Carolina. El local no sólo es de material sino que también presenta otro tipo de organización espacial donde la puerta de acceso ocupa gran parte de la esquina, cuenta con un salón muy grande —en el que entran alrededor de 70 personas—, una oficina más pequeña al lado de este salón y un baño.
En el año 2011, la organización decidió abrir una primera comisión con un primer año; gran parte de las estudiantes eran mujeres cooperativistas, entre ellas Carolina. A partir del siguiente año, comenzó a abrir nuevas comisiones en el mismo espacio, ocupando los distintos días de la semana y los dos ambientes del local: el salón grande y la oficina convertida en aula. Para ello, parte de los integrantes de la organización ocuparon un lugar central en la transformación de estos dos salones en aulas: la instalación de dos pizarrones y de los escritorios para los docentes, la compra de sillas y mesas para los estudiantes y, también, la garantía de mantener el espacio abierto y limpio antes del comienzo de clases —a las 17 horas—. A su vez, en uno de los lados del salón más grande se encuentran dos escritorios verdes donde se sientan las integrantes de la cooperativa encargadas de distintas tareas. Algunas de éstas, como la toma de asistencia y la recepción de certificados, es posible identificarlas como las que desempeña un preceptor; otras nos abren la pregunta por las particularidades de esta política y las mediaciones producidas por aquellos que en el territorio se ocupan de su gestión cotidiana.
Las mujeres encargadas de la implementación del plan FinEs2 en el local desempeñan roles y tareas que contribuyen a la continuidad de los estudios. La improvisación de guarderías en una de las esquinas del salón —con algunas colchonetas azules y fibras para que los hijos de las estudiantes puedan dibujar—, el acompañamiento en la resolución de conflictos con las escuelas anteriores frente al inicio de trámites, la organización de un buffet en un tablón para vender algunas tortas y poder costear la cena de egresados, entre otros roles, habilitan a construir interrogantes en torno al “plus” que una organización política y sus prácticas pueden atribuir a lo educativo, y específicamente al proceso de terminalidad de los estudios secundarios. En este sentido, es posible visualizar el escenario de análisis que abre esta política pública de terminalidad educativa: la posibilidad de pensar las mediaciones que los militantes de organizaciones sociales y políticas establecen al momento de implementar políticas públicas en el territorio.
Por último, cabe destacar que actualmente el comedor no está siendo usado. El CIB y el local son reflejo de la organización y la coordinación de las dos actividades centrales: lo laboral anclado en la cooperativa y lo educativo a partir del FinEs2. Estos dos mundos forman parte del entramado político de la organización, de las relaciones que se establecen entre barrio y política en sentido amplio. En este marco, dicho programa se presenta como una política posible de implementar en los espacios con los que la organización cuenta, otra forma de construir estrategias de territorialidad y “ofrecer algo más al barrio”, especialmente en territorios donde la ausencia de escuelas de adultos pone en escena la desigualdad educativa. En este sentido, reconstruir la trayectoria política de una organización barrial que ha resignificado su identidad y ha pasado a ocupar roles centrales en el desarrollo de actividades político-pedagógicas abre la pregunta por las relaciones entre lo político y lo educativo (Crego y González, 2015). Especialmente da cuenta de que lo educativo no es privativo de lo escolar y aquellos actores no escolares tienen algo que decir al momento de llevar a cabo la distribución de los bienes simbólicos y culturales, actualmente desigual (Kantor, 2008).
Este segundo caso se desarrolla en el barrio Villa Montoro, perteneciente a la localidad platense de Villa Elvira. Funciona sobre una avenida; la zona es bastante transitada y circulan gran cantidad de autos y colectivos. La calle está iluminada y pavimentada, y cuenta con veredas y el desarrollo de diversos comercios. Sin embargo, es uno de los últimos puntos del barrio donde se dan estas condiciones ya que si seguimos avanzamos comenzamos a encontrar zonas más oscuras, de calles angostas y donde el asfalto escasea. La ubicación de la sede educativa en una de las calles principales fue central para su desarrollo y crecimiento; se encuentra en un lugar visible, de paso para muchos vecinos, y además funciona en una escuela, la EP N°23. La organización que lleva adelante la sede es el Movimiento Evita, en convenio con las autoridades de la institución que ceden el lugar físico para su desenvolvimiento. Aquí se desarrollan 6 comisiones del Plan FinEs2, los días martes y jueves, con la concurrencia de aproximadamente 120/130 estudiantes, en su mayoría jóvenes. Estos cursos funcionan simultáneamente en el horario de 17 a 21.40 y están coordinados por dos militantes de la organización: Leo, que va los días jueves, y Silvina, que asiste los martes. Por desenvolverse allí, las particularidades que posee esta sede son múltiples y las iremos analizando a lo largo de este apartado.
En términos generales, la experiencia educativa que se genera alrededor del FinEs2 se asocia generalmente con espacios por fuera de las escuelas. En este sentido, su armado territorial es central porque abre lugares de cursada en los barrios donde existe la demanda de terminalidad. El objetivo inicial de que el plan no se abriera en escuelas tuvo que ver con la necesidad de romper los prejuicios alrededor de estas instituciones, especialmente por parte de aquellas personas que habían sido excluidas de una u otra manera. Aquí podemos pensar que la memoria de lo vivido y especialmente el recorrido por distintos espacios en el pasado permean las experiencias espaciales presentes (Lindón, 2006).
Desde este entramado configurado por los diálogos que el Plan FinEs2 crea con las escuelas, advertimos que en dicha experiencia se producen tanto tensiones como recreaciones de lógicas institucionales propias del sistema escolar. Por un lado, en algunas oportunidades se desarrollan salidas o viajes educativos y en los actos de egresados toman protagonismo determinamos símbolos escolares como la bandera de ceremonia y el himno nacional. Por el otro lado, la experiencia del FinEs2 presenta otras particularidades que tensionan estas lógicas: los docentes son designados por fuera de la Secretaria de Asuntos Docentes (SAD), encargándose de ello la Inspección de Adultos y son los referentes de distintas organizaciones sociales los que realizan las tareas de directivos combinando una gran cantidad de actividades y responsabilidades.
En este marco, la especificidad que posee el FinEs2 de la EP N°23 es precisamente la de desarrollarse en una escuela primaria a la que muchos de los vecinos asistieron alguna vez o llevaron a sus hijos. La cercanía y la lejanía juegan aquí un papel importante a la hora de que las personas que quieran terminar el secundario finalmente lo concreten. En relación con otras sedes, Leo nos cuenta:
“Sí, nos prestan el lugar físico y también lo que se genera es una cierta institucionalidad; los pibes vienen al colegio, al colegio que venían cuando eran chiquitos, a la institución colegio; entonces, también eso encuadra. Por un lado, a veces es más piola porque, imaginate: para ordenar seis cursadas, sino tuviéramos este lugar y no estuviéramos organizados no lo podríamos hacer. Pero por otro lado se pierde un poco el contacto”.
La mención que hace el referente se relaciona con lo que ocurre en otras sedes, donde hay una o dos comisiones y los lazos que se gestan son mucho más personalizados, dado que sólo unos 15 a 30 estudiantes son coordinados. De manera contraria, en la EP N°23 la vida educativa queda encuadrada en una institución, en un colegio, y ello sin dudas repercute en el desarrollo cotidiano. Por ejemplo, las aulas se encuentran decoradas como en toda escuela primaria con números, abecedarios, figuritas, afiches, entre otras cosas; esos elementos, a su vez, se chocan con otros: una gran cantidad de jóvenes/adultos estudiantes y docentes cursando en esas aulas, deambulando por los pasillos o parados en la puerta de la escuela en los momentos de recreo. Siguiendo a Lindón (2006), podemos pensar que aquí el espacio vivido se construye a partir de las representaciones que los estudiantes —pero también los habitantes en general—tienen sobre dicha institución en tanto “colegio” del barrio. Si en otras sedes del FinEs27 la sensación de estar en una institución es mínima —precisamente porque se desarrollan en ámbitos comunitarios—, aquí se refuerza constantemente. Asimismo, podemos visualizar en un registro de campo:
Cuando llegué a la escuela estaba lleno de pibes en la puerta, escuché que muchos se referían a la sede como “el colegio”. Al entrar pude ver que era una escuela primaria como cualquier otra, llena de afiches educativos en las paredes y toda la infraestructura típica —incluso los salones de clase—. Tanto Leo como Silvina no tenían remeras de su organización puesta y en el espacio tampoco había ninguna referencia al Movimiento Evita.
La distribución del espacio en los salones de clase interviene en el proceso educativo: en una sede “típica” de FinEs2, como la descripta en el caso anterior, se suelen utilizar grandes mesas de trabajo en las que los estudiantes interactúan constantemente y la concurrencia de hijos de los estudiantes también irrumpe en la escena. Tales características son algunos de los elementos que influyen en la conformación de la dinámica de la clase, ya que los cuerpos están dispuestos de otra manera, diferente de la que se da en la educación tradicional. Estas distribuciones suelen privilegiar las dinámicas grupales, el intercambio recíproco entre profesores y estudiantes, un clima de trabajo distendido y combinado con interrupciones de los juegos de los niños o de otras personas que quizás transitan ese espacio —por ejemplo, en algunas sedes que funcionan en clubes barriales se desarrollan paralelamente otras actividades—.Observando el funcionamiento cotidiano de la sede que aquí analizamos, lo primero que encontramos es una mesita donde Leo o Silvina se sientan como si fuera su lugar de atención, su oficina, su sala de preceptores o todo esto a la vez. Ellos se encargan de controlar y coordinar todo: el ingreso de los estudiantes, la asistencia de los profesores, las consultas, etc. Las aulas de la escuela se distribuyen a lo largo de un profundo pasillo; en su interior abundan los bancos típicos de escuela, aquellos pupitres con sillas donde caben dos estudiantes, ubicados de manera recta frente al pizarrón. De esta forma, el conjunto de elementos mencionado influye sin duda en la conformación de la experiencia educativa y da cuenta de la importancia del espacio no como mero escenario donde ocurre la escena sino como un proceso de construcción constante, nunca acabado y siempre contingente (Massey, 2004). La experiencia educativa constituye como experiencia espacial un presente complejo que integra las diferentes temporalidades (Lindón, 2006).
Otra de las particularidades que adquiere la experiencia de la EP N°23 se vincula con el convenio con los Directivos de la escuela, por el cual establecieron que no podían hacer allí política partidaria. Pero la relación con la política aparece de manera reiterada porque tanto Leo como Silvina son militantes, los estudiantes lo saben y está claro desde el primer día de clases. Ambos referentes charlan constantemente en los cursos manifestando por qué desarrollan estas experiencias educativas y por qué creen que hay una voluntad de un Estado que está presente. En este sentido, la escuela que aquí analizamos no se encuentra aislada del barrio que la rodea y sus interacciones son reiteradas. En líneas generales, podemos pensar que las sedes de FinEs2 operan como un lugar de encuentro entre vecinos donde se tejen y asientan los vínculos sociales del barrio, conformando dicho espacio como punto de referencia (Di Bastiano, 2014). La EP N°23 no es la excepción ya que el funcionamiento del FinEs2 no hace más que reforzar esa presencia de la institución en el barrio. Aquí es posible analizar la escuela en tanto lugar; es decir, a partir de los sentidos que los sujetos construyen y reelaboran constantemente en sus experiencias (Torres, 2011). La sede estudiada puede ser vista como un espacio apropiado por los actores de la política que lo transitan cotidianamente y que, en este caso, lo resignifican: el colegio “de siempre” se carga aún más de sentidos ahora que, cuando finaliza la jornada primaria, se abre un escenario nuevo. Cabe agregar que, tal como ocurre en muchas otras sedes observadas, se deposita también un conjunto de sentidos simbólicos que ponen el acento en el FinEs2 como política de reconocimiento a sectores excluidos y marginados del sistema educativo.
Si visualizamos la EP N°23 como espacio de encuentro también podemos pensarla como punto de confluencia de diferentes conflictos. Es preciso tener en consideración que el barrio puede ser una fuente de cohesión de quienes lo habitan y generar un “nosotros” referido al apego de esa identidad territorial y un “ellos” como oposición (Merklen, 2005). En el caso de esta sede, se reúnen estudiantes de diversas zonas de la localidad platense de Villa Elvira: Monasterio, Aeropuerto, Jardín, Villa Montoro, etc. Allí ocurre que la rivalidad entre los barrios se traslada al curso, donde deben compartir no sólo el espacio físico sino la cotidianeidad de ser “compañeros de escuela”. De este modo, no sólo podemos pensar el FinEs2 desde la idea de territorio tomando en consideración las sedes en un contexto de multiplicidad de actores, sino también como un espacio cotidiano de disputas y conflictividades. Siguiendo las palabras del referente Leo:
“(…) el neoliberalismo, si de algo se encargó, fue de destruir todo lazo social en el barrio (…) el ‘sálvese quien pueda’ y la continuidad de este sistema mundial genera choques y una situación de fragmentación. Este tipo de política, porque acá vienen los pibes de distintos barrios, empieza a generar los lazos, porque esta política está inserta en el territorio”.
¿Qué significa que el FinEs2 esté inserto en el territorio? Por un lado, esta política opera como una mediación entre los vecinos a través de la cual se conocen, se organizan y problematizan la realidad que los rodea. Por otro lado, se consolida como una herramienta de construcción territorial para la organización, en este caso el Movimiento Evita. Resulta central asumir la territorialidad como una estrategia para controlar y manipular determinadas áreas (Torres, 2011), elemento que está en juego permanentemente en el marco del FinEs2. Este último se relaciona con la realidad del barrio, pero también con los actores que lo implementan en tanto se consolidan como motores de la organización de vecinos para reclamar por sus problemáticas, demandas y derechos. La disputa política aparece en las experiencias más cotidianas, tal como nos cuenta Silvina:
“(…) a veces los compañeros están muy quemados por la televisión, pero empezás a rascar un poco y enseguida empiezan a preguntarse cosas, a cuestionar, y eso es lo que está bueno. Me parece que lo que generamos acá es empezar a sacarle el velo a la realidad ya instituida. Estas simples cuestiones empiezan a generar cosas que seguramente van a derivar en desde pintar un mural en el barrio, en pensar ‘Che, sí podemos, vamos a conseguir la pintura’ o hasta levantarle la casa a alguna compañera”.
Por todo lo expuesto, podemos sostener que los espacios en los que se desarrolla el FinEs2 se transforman a partir de su implementación, se modifican y resignifican, se convierten en ámbitos distintos. En este sentido, es importante no perder de vista que el espacio es producto de una construcción que realizan los sujetos con la intención de cambiar sus realidades (Mançano Fernandes, 2005). Las prácticas y discursos allí contenidos constituyen la politicidad y la territorialidad que se ponen en juego en los espacios de la política estatal.
Las transformaciones de dos espacios —una Escuela y un local político—, a partir de las mediaciones establecidas por el trabajo cotidiano de militantes en la implementación de una política pública en barrios de la ciudad La Plata, constituyen la preocupación que atravesó este artículo. Nos hemos posicionado desde la perspectiva espacial a partir de las nociones de espacio, territorio y lugar. Desde este marco, hemos analizado dos elementos que caracterizan el Plan FinEs2 como política pública de terminalidad educativa: la descentralización de las sedes en barrios periféricos y la articulación de distintos actores estatales y no estatales —organizaciones políticas, sociales, religiosas, entre otras—en la implementación del programa.
El análisis de los dos casos particulares nos permitió comprender algunos elementos de la dimensión espacial de esta política pública. Por un lado, cómo se construyó la trayectoria política de una organización barrial y el lugar que ocupó dicho programa en sus discursos y prácticas. Para ello, pusimos el foco en el relato de una de las referentes —Carolina— y en uno de los espacios que gestionan cotidianamente —el local político—, lo cual nos permitió explicar la historia de esta organización y sus relaciones con el espacio barrial. Por otro lado, el análisis sobre la participación de una organización social —el Movimiento Evita— en la coordinación de sedes a partir del vínculo con una de las escuelas primarias del barrio, prestando especial atención a la cotidianeidad en la que se desarrolló. A partir del diálogo establecido entre estos dos casos de estudio, podemos identificar algunas líneas comunes que hacen a la cotidianeidad de la experiencia educativa del Plan FinEs2 y especialmente a las mediaciones construidas por las organizaciones en su implementación.
En primer lugar, es posible mencionar la construcción y apropiación de los espacios de las sedes educativas por parte de los actores que transitan este programa. A partir de este proceso podemos pensar las sedes como lugares, en tanto se depositan allí diversas producciones simbólicas y vínculos afectivos. En los casos analizados, podemos señalar una diferencia interesante a tener en cuenta. El local político constituye un espacio que originalmente no fue pensado para llevar a cabo tareas educativas. Desde sus primeros usos para las campañas electorales hasta la apropiación por parte de la organización barrial para llevar a cabo el Plan FinEs2, fue necesaria una transformación del espacio por parte de los sujetos que lo habitaron cotidianamente. En el segundo caso, la escuela que señalamos es una institución diseñada especialmente para cumplir funciones educativas. La particularidad es que no es una escuela pensada para jóvenes y adultos sino que forma parte de la oferta educativa del nivel primario. La apropiación radica aquí en la posibilidad de usar este espacio fuera del horario y transformarlo en una oferta destinada para otro tipo de sujeto educativo. De esta manera, podemos reflexionar sobre cómo estas dos sedes se constituyen en lugares a partir de los sentidos que los militantes le atribuyen a su trabajo cotidiano, los vínculos afectivos que se tejen entre los sujetos, las relaciones pedagógicas construidas en dicha experiencia y otros procesos simbólicos que el espacio habilita.
En segundo lugar, también es posible dar cuenta de cómo el Plan FinEs2, en tanto política pública, es utilizado como herramienta de construcción territorial. En palabras de Carolina, la referente de la organización barrial del primer caso, este programa es una posibilidad de “ofrecer algo más al barrio” y así poder diferenciarse de otros espacios políticos que, insertos en el mismo territorio, no lo gestionan. En el segundo caso, los referentes destacan que el FinEs2 posibilitó generar lazos entre vecinos (incluso de distintas zonas del barrio) y motorizar otras actividades por fuera del programa. Así, las sedes educativas del Plan FinEs2 pueden constituirse en lugares pero también en territorios. En este sentido, la movilización de dicha política pública contribuye a la configuración de las estrategias políticas de las organizaciones, estableciendo redes con actores estatales y no estatales.
Por último, nos parece interesante recuperar esto que hemos señalado como “el plus” que las organizaciones y sus prácticas militantes le otorgan a la política pública. Para ello, fue necesario retomar la noción de política en un sentido amplio y dar cuenta de las formas cotidianas en las que las organizaciones construyen lazos sociales e interacciones con distintos actores. En los dos casos de estudio que hemos analizado podemos observarla importancia del rol de los miembros de las organizaciones que se ocupan del programa y lo motorizan diariamente: desde la limpieza de las sedes hasta el seguimiento de los estudiantes. En este sentido, es posible pensar cómo la participación de actores no escolares en un campo tradicionalmente escolar habilita interrogantes en torno al vínculo entre lo educativo y la política. En otras palabras, las organizaciones median la política entre la esfera estatal y el barrio, aportando sus conocimientos sobre este. Sin duda las organizaciones construyen sentidos sobre cómo debe ser el Plan FinEs2 y por qué llevarlo al barrio, lo cual implica una apropiación de esta política y una forma específica de gestionarla. En este lazo es posible observar los vínculos entre la política, lo educativo y lo espacial.
1 Para tener una dimensión del programa es preciso destacar que en la Provincia de Buenos Aires en el año 2014 han egresado 50.229 estudiantes, mientras que en el año 2015 fueron 19.500 en julio y 30.000 en diciembre (más información en portal oficial de FinEs del Ministerio de Desarrollo Social http://www.fines2.com.ar/index.php/fines2/361-datos-historicos-en-la-provincia-de-bs-as#.V1ALTvnhDDc).
2 La autora retoma el aporte de Sack (1986) para referirse al concepto de territorialidad.
3 En este punto, la autora hace referencia a que lo local y lo global se constituyen mutuamente y por lo tanto lo local nunca es un producto directo de la globalización; véase Massey (2004).
4 Los nombres verdaderos de las personas han sido modificados para preservar su identidad. Sólo se conservan los nombres de las organizaciones así como las referencias locales.
5 Con “organización barrial” nos referimos al grupo de mujeres que, siendo habitantes de un mismo barrio, llevan a cabo un conjunto de actividades sociales y políticas.
6 En este caso, Carolina hace referencia al apodo de una de las referentes de la organización Octubres. El mismo fue modificado para reservar la identidad.
7 Cabe aclarar que, si bien en este trabajo sólo analizamos dos sedes del programa, hemos observado muchas otras en el marco de investigaciones anteriores y ello nos brinda, por lo tanto, una mirada más global sobre él e incluso nos habilita elementos de comparación.
Caisso, L. (2012) “Una aproximación a un plan educativo para jóvenes y adultos desarrollado por una organización social”. Revista Interamericana de Educación de Adultos 34(2), pp. 29-40.
Crego, ML. y González, F. (2015). “Las huellas de la experiencia. El Plan FinEs2, jóvenes, educación y trabajo”. En Martinis, P. y Redondo, P. (comps). Inventar lo (im)posible. Experiencias pedagógicas entre dos orillas. Buenos Aires: La Crujía.
Di Bastiano, R. (2014) “El brazo ortopédico del Estado. Reflexiones en torno a una experiencia de participación de una organización social en la implementación del Plan FinEs2 en la ciudad de La Plata”. VIII Jornadas de Sociología UNLP (3, 4 y 5 de Diciembre de 2014).
Grimson, A. (2009). “Introducción: clasificaciones espaciales y territorialización de la política en Buenos Aires”. En Grimson, A.; Ferraudi Curto, C. y Segura, R. (Comps.). La vida política en los barrios populares de Buenos Aires. Buenos Aires: Prometeo. (Pp. 11-38).
Kantor, D. (2008). Variaciones para educar adolescentes y jóvenes. Buenos Aires: Editorial del Estante.
Lindón, A. (2006). “Geografías de la vida cotidiana”. En Hiernaux, D. y Lindon, A. (Dirs.).Tratado de geografía humana., México D. F.: Universidad Autónoma Metropolitana, Iztapalapa. (Pp. 356-399).
Massey, D. (2004). Lugar, identidad y geografías de la responsabilidad en un mundo en proceso de globalización. Treballs de la Societat Catalana de Geografia 57, Pp. 77-84.
Mançano Fernandes, B. (2005). Movimientos socioterritoriales y movimientos socioespaciales. OSAL, N°16. Disponible en https://web.ua.es/en/giecryal/documentos/documentos839/docs/bmfunesp-5.pdf
Merklen, D. (2005).Pobres ciudadanos. Las clases populares en la era democrática (Argentina 1983-2003). Buenos Aires: Gorla.
Torres, F. (2011). Territorio y lugar: potencialidades para el análisis de la constitución de sujetos políticos: el caso de un movimiento de desocupados en Argentina. Geograficando, 7(7), pp. 209-238.
Fecha de recibido: 4 de mayo de 2016
Fecha de aprobado: 29 de octubre de 2016
Fecha de publicación: 22 de diciembre de 2016
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