Geograficando, vol. 22, nº 1, e195, mayo - octubre 2026. ISSN 2346-898XUniversidad Nacional de La Plata
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Departamento de Geografía
Geograficando, vol. 22, nº 1, e195, mayo - octubre 2026. ISSN 2346-898XArtículos
La resignificación de los espacios cotidianos y la situacionalidad del conocimiento, desde la pedagogía del compromiso
Silvia Carina Valiente
Resumen: Este artículo se propone como documento de trabajo para el Grupo de Estudios del cual soy integrante fundacional, el que tiene como eje la resignificación de los espacios cotidianos y la situacionalidad del conocimiento; abordajes que, pese al terreno ganado en las últimas décadas, requiere aún mayor presencia en la producción académica. En este sentido, este texto explora el lazo afectivo que un grupo de mujeres urbanas reconvertidas en agroproductoras en el Valle Central de Catamarca (departamento Valle Viejo) despliegan en el territorio donde practican agroecología. Entendemos ese acto de “estar-habitar” en el sentido de Heidegger, lo cual implica creación y no sólo repetición de una acción. Dado que la producción de conocimiento es siempre una experiencia situada, nos interesa observar cómo en esa práctica cotidiana se filtran sesgos eurocéntricos como una sutil perpetuación de relaciones de dominación colonial que continúan hasta nuestros días bajo formas renovadas de hacer política. Frente a ello, nuestras interlocutoras despliegan respuestas creativas, e imaginan otras formas de organizar el trabajo-espacios de vida. A estas maneras de instituir nuevas realidades que despliegan desde su hacer, accedemos a partir de la conversación, estrategia metodológica que recorre todo el proyecto de investigación en curso sustentado en la pedagogía del compromiso, experiencia del aprendizaje colectiva.
Palabras clave: Espacio Vivido, Espacios Cotidianos, Conocimientos Situados, Decolonialidad, Pedagogía del Compromiso, Mujeres Rurales.
The resignification of everyday spaces and the situatedness of knowledge, from the pedagogy of commitment
Abstract: This article is intended as a working paper for the Study Group of which the author of this work is a founding member. The group focuses on the resignification of everyday spaces and the situational nature of knowledge—approaches that, despite the ground gained in recent decades, still require greater attention in academic scholarship. In this sense, this text explores the affective bond that a group of urban women who have become agricultural producers in the Central Valley of Catamarca (Valle Viejo department) develop in the territory where they practice agroecology. We understand this act of “being-there” in Heidegger’s sense, which implies creation and not merely the repetition of an action. Given that the production of knowledge is always a situated experience, we are interested in observing how Eurocentric biases seep into this daily practice as a subtle perpetuation of colonial relations of domination that continue to this day in renewed forms of political practice. In response to this, our interlocutors deploy creative responses and imagine other ways of organizing work and living spaces. We access these ways of instituting new realities —which they unfold through their practice— through conversation, a methodological strategy that runs throughout the ongoing research project, grounded in the pedagogy of commitment and the experience of collective learning.
Keywords: Lived Space, Everyday Spaces, Situated Knowledge, Decoloniality, Pedagogy of Engagement, Rural Women.
Introducción
Este artículo como su título lo anuncia, versa sobre la resignificación de los espacios cotidianos desde el situacionismo metodológico en respuesta al exceso de teorización y conocimientos generados con pretensiones de objetividad y neutralidad, modalidad de producción de conocimientos que primó por más de 200 años en las ciencias sociales. Ante ese déficit, este trabajo explora el lazo afectivo que un grupo de mujeres urbanas reconvertidas en agroproductoras de alimentos en el Valle Central de Catamarca, más precisamente en algunas localidades del departamento Valle Viejo (Pozo El Mistol y Agua Colorada), despliega en el territorio en ese hacer agroecología. Aunque pueda parecer una práctica rutinaria, en ese estar haciendo, estar trabajando la tierra, hay creación e invención de otra realidad.
La atención sobre el espacio vivido, central en las geografías francófonas desde la década de 1960, tiene un contenido más o menos próximo al de sentido de lugar en la geografía anglosajona (Lindón, 2007), entrará en diálogo aquí con la noción de espacios cotidianos, cuya primera definición alude al ámbito donde se desenvuelve la vida cotidiana. Desde Lindón (2020b) anticipamos una conceptualización breve pero contundente: “La vida cotidiana es el entretejido de sujetos, espacios y tiempos vividos” (p. 185). En esta presentación, le añadimos a esa definición que el espacio cotidiano contiene presencias, emergencias y ausencias, en tanto que el “espaço ausente está sempre presente, pois participa do amplo esquema de nossa experiência e interfere na valoração de outros espaços” (Silva & Costa, 2022, p. 11, idioma original).
El tratamiento de lo cotidiano comenzó a hacerse notar en la década de 1970 con la proliferación de los enfoques micro, que colocó a la vida cotidiana en el centro de nuevos estudios que “se propusieron evidenciar los estrechos vínculos que ella tiene con las estructuras sociales, las relaciones de poder, el campo del trabajo, la producción, la política, las ciudades, el consumo, la cultura y el género, entre otras tantas cuestiones” (Porcaro & Camacho, 2023, p. 302).
Una fuente ineludible sobre lo cotidiano, señala Lindón (2004), es la obra de Lefebvre. Esta autora recuerda que en los años ochenta ya se había legitimado lo cotidiano como campo de estudio de varias disciplinas sociales (filosofía, literatura, del arte…), pero advertía que como objeto de investigación en sí mismo perdía el espíritu de crítica. Más bien el interés de los científicos sociales residía en proponer descripciones más o menos detalladas de la vida cotidiana, que en develar lo que lo cotidiano esconde, esto es, los mecanismos sutiles que desde ahí operan para evitar que cambie la vida.
Esa atención sobre los espacios de vida y espacios cotidianos de estas mujeres rurales que hacen agroecología, será abordada desde lo decolonial en sentido pragmático, esto es, desentrañando o exponiendo relaciones de poder que perpetúan formas sutiles de dominación colonial disfrazadas bajo nuevas formas de hacer política. Dichas formas, en apariencia democráticas y participativas, acentúan relaciones jerárquicas sexuales, donde algunos funcionarios hombres del municipio de Valle Viejo (sean políticos o personal técnico) entablan vínculos asimétricos que desestiman un trabajo en conjunto. Ante este escenario, la pedagogía del compromiso sustentada en la conversación permite reconstruir esta microhistoria, abonando a la generación de conocimientos situados en la investigación social.
Desde estos lineamientos se organiza el presente escrito en cuatro apartados. El primero estará destinado a la dimensión espacial: el espacio vivido, la vida cotidiana y los espacios cotidianos. El segundo versará sobre la dimensión pragmática de la opción decolonial. El tercero referirá al camino metodológico representado por la pedagogía del compromiso. El cuarto al análisis del caso, donde materializaremos esa situacionalidad metodológica evocada, junto a lo decolonial en su dimensión pragmática y pedagogía del compromiso. Finalmente, las conclusiones.
1. La atención a lo cotidiano
Para situar la problemática, comenzaremos haciendo referencia al espacio vivido, temática convocante en el pensamiento geográfico que contiene a lo cotidiano. Suelen aparecer como sinónimos espacio vivido, espacios de vida, lo cotidiano, espacios cotidianos, pero, cada uno tiene sus especificidades y merecen ser expuestas para nutrir los abordajes humanistas en Geografía. Si bien no es objetivo de esta comunicación hacer esas distinciones, ofreceremos un sobrevuelo por ellas.
En las geografías francófonas se definió el espacio vivido como una propuesta teórica que no se limita a reconocer los espacios frecuentados e itinerarios de los habitantes exclusivamente, sino que focaliza la mirada en la representación del espacio y supera la concepción del soporte material para concebirlo como un espacio cargado de valores. Esa localización particular tiene identidad, rasgos peculiares a través de los cuales sus habitantes son identificados. Esta propuesta se asemeja a la conceptualización de lugar que hacen las geografías anglosajonas, prestando atención a la identidad y memoria del lugar (Lindón, 2007).
Esta concepción en el campo de la Geografía humanista se remonta a los giros experimentados desde finales de la década de 1970 influenciados por una multiplicidad de movimientos (geografía radical, el abordaje fenomenológicoo de la geografía humanista, la teoría de sistemas, los movimientos estructuralistas y posestructuralistas) (Claval, 2022). Producto de esos giros se prestó atención a lo cotidiano, a la espacialidad de la vida y se incluye la cultura en la experiencia espacial.
Una fuente ineludible para su abordaje es la obra de Heller (1985), para quien la vida cotidiana es el conjunto de las actividades que caracterizan las reproducciones particulares creadoras de la posibilidad global y permanente de la reproducción social. Por su parte, Lindón (2004) recoge los aportes de Lefebvre quien precisa que lo cotidiano no son las prácticas, ni una suma o el agregado de acciones aisladas, sino su encadenamiento, y es necesario ver el contexto en el que estas acciones y relaciones, tienen lugar. La idea que lo cotidiano alberga prácticas repetitivas es bastante difundida, pero también contiene otras creativas/inventivas que transforman la realidad.
Diversas voces se levantan para pensar sobre la vida cotidiana. Lindón (2004) reconoce que las definiciones por momentos enfatizaron más en la reproducción (tradición marxista) y en otros, en la invención (pensamiento interaccionista-fenomenológico). Para Albán (2015) es “la vida del individuo. El individuo es siempre y al mismo tiempo ser particular y ser específico” (p. 19).
Lindón (2004), siguiendo a Lefebvre, aporta que la vida cotidiana “es la vida del ser humano desplegada en una pluralidad de sentidos y simbolismos, en espacios que lo modelan y al que también dan forma, dentro del flujo incesante de la vivencia del tiempo” (p. 44). Esta autora coincide con Albán (2015) en el interés por la vida del individuo. “Uno de los desafíos mayores para las ciencias sociales ha sido aprender a observar y valorizar las prácticas minúsculas, banales, repetitivas” (Lindón, 2020b, p. 184).
Como podemos registrar, lo cotidiano está asociado a la vida cotidiana, a esa microhistoria que tiene cabida en los espacios cotidianos, en los lugares donde la gente habita. Se establece así una conexión entre lo cotidiano, el ser y el habitar. Serpa (2022) invocando a Heidegger concluye que la referencia del hombre a los lugares y a través de ellos se basa en el habitar. La referencia a este filósofo alemán es relevante por la influencia que va a tener el existencialismo, el idealismo y la fenomenología en la geografía humanista, cuyos temas girarán en torno al arraigo territorial, al “espacio como ámbito de lo vivido, de lo percibido, de la existencia; un espacio con identidad, sentido y significado, de y para el individuo y el grupo social que lo habita y lo hace suyo” (Rojas López & Gómez Acosta, 2010, p. 127). Rojas Chediac (2025) también inspirado en el filósofo alemán aporta que “el habitar es el rasgo fundamental del ser y se sustenta en la relación entre las personas y el espacio” (p. 3).
A modo de síntesis, desde estas aproximaciones abordaremos lo cotidiano, la vida cotidiana, lo que da existencia a los espacios cotidianos. Esteves (2022) no refiere a ellos de manera directa, sino que habla de paisajes cotidianos, y los define como el “territorio con el cual interactuamos diariamente y que genera diversas sensaciones o percepciones en quienes lo observan, transitan o habitan” (p. 85). En el caso a presentar, el espacio cotidiano al que haremos referencia es su espacio de trabajo, la huerta, espacio de producción, de socialización, aunque no de residencia. Pero es también parte de su cotidianeidad, no sólo porque asisten a diario, sino porque en ella entablan una relación afectiva con ese espacio.
2. Lo decolonial en sentido pragmático
Si bien este escrito no abordará la perspectiva decolonial como tal, aunque recordaremos que la opción decolonial examina la continuidad de las herencias coloniales en lo económico-político (colonialidad del poder), en lo epistemológico (colonialidad del saber) y ontológico (colonialidad del ser) (Lander, 2000). Para Mignolo (2025) hay un afuera del patrón de poder colonial; por eso habla de herencias coloniales y no de un pasado considerado como muerto que espera modernizarse. En este escrito se designa de manera indistinta perspectiva u opción para referir a lo decolonial, tal como lo hacen diferentes pensadores latinoamericanos; pero coinciden en el uso del término opción presentarlo como una alternativa a los socialismos del siglo XXI. Las opciones descoloniales surgen como esos desprendimientos de las epistemologías modernas (Mignolo, 2010).
Luego de esta aclaración, en este escrito haremos mención al sentido pragmático de la misma, dimensión desatendida la mayoría de las veces cuyos esfuerzos se centran en el sentido político de esta perspectiva. A diferencia, lo pragmático aparece como respuesta al déficit metodológico que se le reclama frente al su exceso de abstracción y teorización. La respuesta enfatiza la articulación entre teoría-práctica a modo de reconocer la existencia de cierta jerarquía o superioridad de saberes o modos de hacer sobre otros, abonando a la situacionalidad del conocimiento.
Esto es importante porque pareciera que bajo la órbita de lo decolonial sólo tienen cabida -a modo de reparación- saberes que han sido anulados/silenciados por los conocimientos occidentales hegemónicos académicos. Estos suelen identificarse con poblaciones racializadas, indígenas y/o campesinas, quienes, desde una ontología relacional, desarrollan otro vínculo con la naturaleza. Pero también se corre el riesgo de esencializar y limitar la pluralización de los llamados conocimientos otros.
En este sentido, el ejercicio que hacemos en este escrito consiste en mirar esas formas alternativas de existencia que desarrollan algunos grupos, como nuestras interlocutoras, recurriendo a prácticas que han aprendido, es decir, aquí no se recuperan saberes ancestrales, ni tradicionales; sino que, desde sus condiciones de vida, desde su manera de estar en el espacio-tiempo, no sólo producen alimentos, sino producen diferentes conocimientos. Porque como enuncian Mignolo (2015), no hay lugares privilegiados para el conocimiento ocurra. Por lo tanto, abordar lo decolonial desde la dimensión pragmática exige mirar desde los territorios de vida, valorando el razonamiento cotidiano, y la tarea consistirá en pensar con la gente y no sobre la gente. Esto nos ayudará a reconocer que existen diferentes maneras de habitar y modos de valoración del entorno, no siendo exclusividad de ciertos grupos y/o localizaciones, como en el caso que nos ocupa, que logran establecer un vínculo afectivo con la tierra, aunque no cuenten con saberes previos, ni una tradición que las vincule a la agricultura.
Por lo tanto, la dimensión pragmática revaloriza los territorios de vida desde la geo y corpo-política del conocimiento porque hay una historia del hacer y del vivir por conocer desde el presente de esos espacios cotidianos que nutre de las vivencias de las mujeres en este caso, de la manera en que enfrentan situaciones políticas, económicas, sociales, y personales. A esa historia la permean las herencias coloniales y estas no deben ser entendidas como algo personal, sino como algo histórico (Mignolo, 1995).
Así desde la dimensión pragmática examinan estos espacios (huertas), donde se potencia lo que la gente sabe y aprende de acuerdo con sus trayectorias vitales y condiciones materiales de vida, y se analiza cómo permea la colonialidad ese espacio cotidiano, ese espacio-tiempo cada vez que se recrean jerarquías sexuales, económicas, por citas algunas.
Por lo expresado, este escrito busca propiciar la reflexión acerca de la praxis decolonial desde una temporalidad, espacialidad, biografía y cronología particular. Aquí ensayamos una respuesta desde este grupo de mujeres.
3. La situacionalidad del conocimiento desde la pedagogía del compromiso
Iniciaremos este apartado con la sentencia de Padawer, Canciani, Greco, Rodríguez Celin y Soto (2017), quienes afirman que los aprendizajes situados fueron poco estudiados, y no se trata de establecer lo que se sabe, sino de atender cómo la gente aprende, en qué contextos y en qué momentos de su vida.
Etimológicamente, lo situado, estaría asociado a lo que está ahí. Según la RAE, el término remite a lo que se encuentra en un lugar, contexto o condición específica. Ese anclaje espacial, situado podría asociarse al habitar, aunque en el actual contexto de virtualidad, se ha relativizado esa identificación con un espacio-tiempo determinado. La asociación habitar-vivienda nutrió estudios en el campo de la arquitectura y el hábitat, llegando a considerar el hábitat como sinónimo de vivienda cuando, la vivienda es uno de los elementos del hábitat, pero no el único, lo que explica que muchas de las necesidades cotidianas de la población se tengan que desarrollar por fuera del entorno próximo, acentuando así la dependencia del vehículo particular (Esteves, 2022).
Al tiempo que lo cotidiano se configuró como objeto de estudio de varias disciplinas sociales, ganaron terreno los estudios situados y el abordaje de la microhistoria. Lo cotidianoo surgió como alternativa, como hemos anticipado hacia la década de 1970. Ello significó un replanteamiento metodológico e interpretativo sobre las formas de hacer historia, de abordar lo espacial, y surgió entre los historiadores la microhistoria, y entre los geógrafos, significó valorar la diversidad natural, cultural y geográfica, las experiencias de vida, los diálogos de saberes entre nosotros y los otros desde enfoques hermenéuticos y cualitativos.
La situacionalidad del conocimiento deviene del situacionismo metodológico, corriente que retoma “el concepto de situación en la herencia goffmaniana, aunque recientemente, Knorr-Cetina ha ampliado aquel concepto para integrar las interacciones virtuales, y las ha denominado situaciones sintéticas” (Lindón, 2020b, p. 186). Con otra nominación, bell hooks1 (2022) lo asocia al conocimiento arraigado en la experiencia:
el conocimiento arraigado en la experiencia conforma lo que valoramos y, por lo tanto, cómo conocemos lo que conocemos y cómo utilizamos lo que conocemos (…) nuestros pensamientos no son ideas comunes, abstractas y sin sentido, que solo son útiles para quienes pretendan vivir sus vidas intelectuales en un entorno académico, alejados de las actividades y las tareas de la vida cotidiana (p. 223).
Esta pensadora nos invita a hacer una pedagogía del compromiso como un modo de conocer desde la cual rompemos con la idea “que la experiencia del aprendizaje es algo privado, individualista y competitivo” (bell hooks, 2022, p. 61). Esta propuesta se apoya en la escucha y en la conversación para transitar de la observación y análisis monodialógico centrado en la autoridad etnográfica del investigador al polifónico y dialógico, para así captar la capacidad creadora de los sujetos (nuestras interlocutoras), quienes en su cotidiano heterogéneo, múltiple y contexto distópico (Retamal, 2024), diseñan estrategias para vivir de otra manera, como analizaremos en la exposición del caso.
La pedagogía del compromiso de bell hooks se nutre de tres pilares de la pedagogía de Freire, a saber: el desarrollo de la conciencia crítica por la cual la educación no es sólo para aprender datos, sino para reconocer las estructuras de opresión sobre la vida; la consideración del estudiante como un sujeto activo; y la convicción de que la educación debe transformar la realidad. Le añade la cuestión de la interseccionalidad, esto es entender que el el patriarcado y el racismo no son secundarios a la clase, por eso su pedagogía era antipatriarcal y antirracista.
En esta obra, en reiterados pasajes bell hooks evoca la influencia de Freire en sus reflexiones sobre cuestiones de género, raza y clase, así como su visión sobre la cultura y mentalidad de los dominadores que calaron hondo en personas no blancas de la primera generación que fue a la universidad, como el caso de bell hooks, quienes aprendieron a resistir a los discursos dominantes de los profesores. En resumen, bell hooks expresa que, a pesar de que el discurso de Freire sobre la pedagogía crítica ya está superado, sigue siendo una guía para redefinir la educación como práctica de la libertad. La pedagogía del compromiso de bell hooks legó de Freire el deseo de mantener la esperanza, aún en la adversidad.
Por otra parte, en bell hooks (2022) aparece la conversación como la técnica más difundida en la investigación social, ya que permite recuperar la concepción que “buena parte de los conocimientos que adquirimos nos llegan, en nuestra vida cotidiana, conversando” (p. 61). Añade la autora “conversar es, siempre, dar. La conversación genuina está relacionada con compartir poder y conocimiento” (p. 63). La conversación hace posible que no estemos a la defensiva.
Con respecto a la situacionalidad del conocimiento, esta está presente en Lindón (2020a), aunque no con este nombre. Para ella el lugar no es un simple locus donde se localiza cierto acontecimiento, sino que da lugar a lo que la autora denomina saberes espaciales. Estos evidencian la conexión que existe entre un lugar y el saber actuar, saber qué hacer o qué no hacer en él, experiencia que sólo se logra por estar en él. En otra fuente de esta autora, esta perspectiva cualitativa aparece denominada como situacionismo metodológico y hace foco en las situaciones de interacción entre los sujetos y el entorno (Lindón, 2020b).
A modo ilustrativo, compartimos este ejemplo de saber espacializado realizado por las mujeres de una de las huertas, quienes diseñaron esta especie de mini invernaderos cortando botellas de plástico descartables, dejándoles le parte superior abierta para que ventile, como una manera de proteger los plantines de las altas temperaturas y viento norte que deshidrata las plantas en los meses de primavera y verano.
4. Análisis del caso: mujeres urbanas reconvertidas en agroproductoras
El estudio de caso que estamos compartiendo en esta presentación tiene como protagonistas a dos grupos de mujeres urbanas que hacen agroecología en un espacio rural y otro urbano en el departamento de Valle Viejo. Está a 520 msnm, e integra la región central de la provincia conocida como valle central. Limita al norte con los departamentos Fray Mamerto Esquiú y Paclín; al sur con Capayán; al este con El Alto y Ancasti y al oeste con Capital y Capayán. Cuenta con 34.029 habitantes y el 45% de la población tiene más de 45 años, según INDEC, Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2022. Resultados definitivos.
Valle Viejo es una de las 16 divisiones político-administrativas que reciben el nombre de departamentos en la provincia de Catamarca. Es el segundo más poblado luego del departamento capital (contiguo hacia el este). Este a su vez contiene 9 distritos catastrales: San Isidro (cabecera del departamento), Villa Dolores, Santa Rosa, Sumalao, Portezuelo, Polcos, Huaycama, Los Puestos y Santa Cruz.
En este trabajo, nuestras interlocutoras –no informantes claves-, terminología a la que apelamos porque propicia el encuentro dialogal (Guerrero et al., 2016) son dos grupos pequeños de mujeres urbanas reconvertidas en agroproductoras, como su título lo indica. Ambas residen en espacios urbanos y hacen agroecología tres horas diarias como contraprestación a un estipendio mínimo e irrisorio mensual que reciben del municipio (40 mil pesos mensuales), el que además es cobrado con demora. El inicio de esta actividad data de 2020 en el marco de un programa del municipio llamado “Mujer rural”.2 Paradójicamente el programa se llama así, pero quienes integran el mismo, son mujeres urbanas. Este estudio de caso se apoya en dos huertas: una huerta urbana (Pozo El Mistol), y el otra, rural (Agua Colorada).
El primer grupo hace agroecología en un predio de 2 hectáreas aproximadamente, prestado por un particular al municipio de Valle Viejo. De un grupo original de 14, quedaron 6. En el segundo caso, la agroecología es sostenida por 2 mujeres de manera permanente y una tercera que no reside en el lugar (la hija de don Robin, dueño de los campos). Son más de 200 hectáreas dedicadas a la ganadería extensiva (caprina), y allí se localiza el pueblo Agua Colorada, donde viven unas 15 familias, todas parientes. Una de las hijas de don Robin destinó tres potreros (espacio destinado a la cría de animales) para que se haga la huerta, y se constituyeron como cooperativa en 2021. Esta lleva el nombre de su madre: Felisa Herrera. Vale aclarar que las 2 mujeres que trabajan en esta huerta residen en una localidad urbana del departamento Capayán (contiguo a Valle Viejo y Capital). Originariamente era un grupo de quince mujeres, y por diferencias con la presidente de la cooperativa, se retiraron de la huerta, manteniendo sus otras ocupaciones.
En ambos casos la producción está destinada al autoabastecimiento y el excedente se comercializa, con todas las dificultades que ello conlleva. Concretamente, tienen dificultades para trasladar la mercadería por carecer de un medio de movilidad que se los permita. La mayoría de las mujeres no cuentan con vehículo, sino con moto.
Partiendo del presupuesto que en todos lados hay conocimiento, en este apartado intentaremos materializar lo expresado hasta aquí, es decir, sistematizar y potenciar lo que estas mujeres han aprendido a hacer, y la forma en que resignifican la huerta como un espacio cotidiano producto del vínculo que han creado con la huerta a partir de la realización de ciertas prácticas aprendidas y la invención de otras, como el mini invernadero de la Figura 1. Esto requiere un conocimiento del lugar para saber que se puede hacer allí.
A lo largo de estos años, estas mujeres son tradición en esta actividad, mediante conversaciones no sólo registramos lo que aprendieron, sino también son manera de responder a modos eurocéntricos de pensar y actuar (Villamil Neira, 2024). Para superar la descripción de lo que se hace, se dice, o se dice acerca de lo que se hace, lo decolonial en sentido pragmático nos permite reconocer la huerta como un espacio heterogéneo, dinámico, conflictivo, en la que no sólo hay repetición de una práctica (mover la tierra, sembrar, regar, cosechar), sino también la capacidad de crear entornos y condiciones desde las cuales es posible pensar su vida de otra manera.
Si bien la perspectiva decolonial reconoce la colonización de lo cotidiano y fue una preocupación en distintos pensadores, Limonad (2020) observó cómo la colonialidad atraviesa toda la vida, y hay una reproducción de prácticas de la cultura dominante que comenzó a nivel de la religión, de la relación sociedad-naturaleza y alcanzó al idioma. Si bien la colonización de lo cotidiano excede los objetivos de esta publicación, nos interesa registrar las respuestas que dan a esas formas de hacer política que encarnan los funcionarios del poder ejecutivo del municipio, formas que recrean modos autoritarios que son reconocidos y cuestionados por las mujeres.
Con relación a los ingenieros que les brindan la asistencia técnica, si bien reconocen el acompañamiento de uno de los ingenieros agrónomos (no de todos) por su permanencia y predisposición, con los restantes (dos) experimentan una relación asimétrica: “ellos quieren ayudar, está perfecto, pero si vos querés que te clave una pala como vos lo hacés, quedate y ayudá” (Pozo El Mistol, comunicación personal con la autora, 15 de junio de 2025).
Con relación al nuevo jefe (encargado del programa Mujer Rural): “al nuevo jefe no lo conocemos. A mí me mandó un mensaje el nuevo jefe para que nos reunamos, hace como dos semanas, pero no pasó nada” (Pozo El Mistol, comunicación personal con la autora, 15 de junio de 2025).
Y se multiplican las críticas hacia la gestión del municipio y uso que hacen del programa Mujer Rural como propaganda, haciendo un uso político del mismo. Esto se evidencia en la visita que hacen a las huertas la gente de prensa del municipio en tiempos de campaña electoral, o invitaciones que les hacen a participar de una peña con motivo de alguna fecha patria.
Nunca nos hemos sentido acompañados por el municipio. Y no tengo problemas en decirlo. ¿Y no tengo problemas en sentarme y hablar con ella [haciendo referencia a la señora intendente], porque nos han prometido tantas cosas? La mujer rural ya no existe (Pozo El Mistol, comunicación personal con la autora, 15 de junio de 2025).
Antes de las elecciones fueron de la municipalidad y les llevaron bandeja de plantines. Se empezaron a sacar fotos y fotos, vino con no sé quién, Estaba ahí con una bandeja, con 200 plantines, ¿no? Y yo soy tan simpática que le digo, sí, las conozco. También lo hice. Y encima te quieren tomar de boba (Agua Colorada, comunicación personal con la autora, 5 de noviembre de 2025).
El vehículo asignado al programa Mujer Rural, es motivo de recurrentes reclamos. En las dos huertas el tema está presente.
Les dieron la camioneta (Kangoo) para la Mujer Rural. Todo con el logo de mujer rural, todo lo dio Nación. Entonces yo le dije, ¿dónde está la camioneta? ¿Qué camioneta dijeron? (Agua Colorada, comunicación personal con la autora, 5 de noviembre de 2025).
Y porque la vida cotidiana no está fuera de la historia, ni de la política, prestamos atención a estos comentarios que reflejan modos de operar, actuar. Y porque las mujeres tejen redes entre ellas, no reclama cada quien, por su lado, como entes solitarios, sino en interacción. Esto permite el sostenimiento del trabajo de la huerta, ese pensar y sentir en colectivo. En las conversaciones aparece como un tema en construcción permanente. No todas tienen la misma convicción y apuesta por el trabajo en la huerta, como se verá en el primero de los fragmentos que abajo aparecerá, y aun cuando lo tienen, las dificultades mismas de la vida, sobre todo económicas por el no reconocimiento, las lleva a perder el estímulo, como lo expresa una de ellas en relación con otras mujeres que por un tiempo dejaron de ir a la huerta.
No les gusta la tierra, ellas se dedican más en ese trabajo [una verdulería]. Esto era una ayuda que ellas tenían y venían por digamos por obligación, pero no les gusta la tierra, lamentablemente es así, o sea, no sé si las hago quedar bien o mal, pero es un trabajo claro, y aparte porque dicen que no consumen yuyos. Por ejemplo, a la achicoria no saben cómo hacerla (Pozo El Mistol, comunicación personal con la autora, 15 de junio de 2025).
Ellas necesitan mucho sostén. Ella enseguida se bajonea, ¿viste? [haciendo referencia a una compañera] Pasa es que a veces uno está muy solo también. Claro, es muy difícil viste tener que lucharla (Agua Colorada, comunicación personal con la autora, 5 de noviembre de 2025).
Los relatos incorporados no romantizan el programa, ni el trabajo de la tierra. Al contrario, exponen la adversidad y limitaciones que son el motor para pensar en instituir otras realidades, en contravía a disposiciones de algunos funcionarios del municipio que recrean desigualdades y una lógica verticalista de poder, lo cual es reconocido y enunciando con claridad por las mujeres. Esto ocurre cuando les dan indicaciones de cómo hacer tal práctica agrícola, pero no disponen de tiempo ni de predisposición para mostrarles cómo se hace. Hacen referencia algunos empleados del municipio, quienes no abandonan su lugar de funcionarios, de poseedores un saber experto (agronómico) que tiene que enseñar al otro un hacer, y no puede apreciar lo que ellas desde su propia práctica han aprendido. Allí aparece la perspectiva decolonial en sentido pragmático exhibiendo la no naturalización de las jerarquías.
Para instituir nuevas realidades, buscan resolver los problemas sin depender de otros.
No teníamos agua, no teníamos insumos, hasta que hicieron una sociedad (su marido y Chespi) y empezaron a comprar cosas. Mi marido es el que viene, ellos están a las 6 de la mañana acá tomado mate hasta que empieza a amanecer. Los otros días vine y coseché los ají rojo, y en una hora, ellos armaron surcos y yo coseché el ají rojo y nos fuimos. Es esto, ponerle ganas. Ahora tienen gallinas también (la sociedad de su marido y Chespi) (Pozo El Mistol, comunicación personal con la autora, 15 de junio de 2025).
El grupo de Pozo El Mistol está ampliando la producción con la cría de gallinas ponedoras, y le añaden la venta de verduras productos con un mínimo de transformación, como la venta de conservas, y especies y aromáticas, como lo muestran las Figuras 4 y 5 sobre la diversificación de la producción en la huerta de Pozo El Mistol.
Conversando con las mujeres agroproductoras de Agua Colorada y planificando acciones conjuntas para el año en curso, ellas nos contaban como imaginan y proyectan la huerta como un espacio pedagógico para las escuelas, lo que sigue siendo un proyecto a la fecha de esta publicación.
Y bueno, acá la idea que estamos teniendo ahora, es que queremos hacer un espacio como la granja, que sea demostrativo. Y acá queremos un baño para que vengan chicos de escuelas a visitar así. Esa es la idea. El espacio es grande (Agua Colorada, comunicación personal con la autora, 5 de noviembre).
Estas iniciativas y proyecciones expresan formas alternativas a las impuestas. Convencidos —nosotros como equipo de investigación— que siempre que se promueva la conversación estaremos promoviendo el pensamiento alterativo, ese estar cerca, en diálogo no sólo afianza la confianza, sino que es una forma de hacernos sentir parte de su proyecto. En los años que llevamos en interlocución, la universidad por nuestra adscripción institucional, se convirtió en el único actor territorial que goza de legitimidad para este grupo de mujeres.
Lo importante es que una vez al mes, o cada 15 días, o cada un año ustedes puedan venir y vernos. Eso es lo que a nosotros nos gusta, uno se siente más acompañado. Eso lo importante, no lo que podemos hablar del municipio. Eso es muy importante para nosotros. A nosotros nos gusta que nos acompañen, que vengan y nos digan qué bueno, las felicito porque está espectacular esta parte. Dentro de una semana la vamos a querer tener algo mejor (Pozo El Mistol, comunicación personal con la autora, 15 de junio de 2025).
Más allá de la transferencia que uno pueda indicar en la formulación de un proyecto de investigación y los resultados esperados, esto es lo que hace significativo nuestro trabajo, el que también lidia con las políticas y coyunturas del momento, con funcionarios del sistema de ciencia y tecnología, ante quienes nos sentimos igual de solos que estas mujeres.
Conclusiones
Recapitulando lo expresado en este artículo, analizamos como en las ciencias sociales lo cotidiano no fue reconocido como objeto digno de conocimiento hasta la segunda mitad del siglo XX. Los giros experimentados lo resignificaron como ese entretejido de sujetos, espacios y tiempos vividos, como lo señalaba Lindón. Así pasó a ser objeto de estudio de la fenomenología, sociología, antropología económica, y la geografía humanista, perspectiva en la que se ubicó esta presentación. Lo común en las vertientes señaladas fue la atención a esas prácticas minúsculas y al análisis microgeográfico, porque la vida cotidiana no está fuera de la historia, y las hazañas acontecen en la vida cotidiana a partir de cómo se piensa, se siente y se vive.
La vida cotidiana no está “fuera” de la historia, sino en el “centro” del acaecer histórico: es la verdadera esencia de la sustancia social (...) Las grandes hazañas no cotidianas que se relevan en los libros de historia arrancan de la vida cotidiana y vuelven a ella. Toda gran hazaña histórica concreta se hace particular e histórica precisamente por su posterior efecto en la cotidianidad (Heller, 1985, p. 42, comillas en el original).
Procuramos en este escrito registrar cómo en estas huertas hay creación y proyección, y no sólo repetición de una práctica. Para estas mujeres la huerta es un espacio cargado de materialidad e inmaterialidad, donde convergen imaginarios y prácticas concretas. Así, se configura como espacio de vida, de trabajo, de resguardo, de socialización; en suma, es mucho más que espacio de producción y de aprendizaje permanente. Vimos que el conocimiento no emerge de un vacío espacio-temporal, ni de sujetos sin rostro ni cuerpo, sino que siempre es situado.
En nuestro vínculo con las mujeres procuramos engrosar su voz, mostrando cómo son co-creadoras de ese espacio-tiempo, de modo que “cada participante se sienta valorado, independientemente de sus habilidades y experiencias, se busca establecer un ambiente propicio para la expresión de ideas, opiniones y emociones” (Villamil Neira, 2024, p. 89). Desde allí nos propusimos resignificar esos espacios, cotidianos para ellas, y materializar la situacionalidad del conocimiento y pedagogía del compromiso nombradas. Se necesita profundizar sobre este tipo de estudios que exponen la relación dialógica entre los sujetos de la interlocución, donde participan los intereses, valores, percepciones de ambos, con lo cual el conocimiento deja de ser objetivo, deslocalizado, deshistorizado y deshumanizado.
Por todo eso es un aporte a la geografía humanista orientada hacia el mundo interior de los individuos, que concibe el espacio como el ámbito de lo vivido, percibido, de la existencia, individual y social, anclado en la historicidad y geograficidad; en otras palabras, este artículo se centró en el espacio frecuentado por este grupo de mujeres, espacio que se construye desde lo cotidiano en ese espacio concreto, donde convergen la subjetividad y la intersubjetividad con la materialidad de los lugares, o la articulación de lo subjetivo y lo objetivo.
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Notas
Recepción: 20 febrero 2026
Aprobación: 16 marzo 2026
Publicación: 01 mayo 2026
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